Se tomarmos a etimologia da palavra ( do latim curriculum), veremos que, literalmente, currículo significa pista de corrida1, um percurso a ser realizado. Ao visualizarmos uma pista de corrida sem corredores, veremos que ela tem um começo, um fim e um certo contorno. Diferente é pensar a pista com corredores nela. As condições de cada um para fazer o percurso definido são diferentes. Alguns aceitam e acham fácil o percurso. Outros o acham difícil e podem percorrê-lo até um certo trecho, ou nem iniciar o percurso. Terceiros podem reinventar o percurso, torná-lo diferente. Uns percorrem mais rapidamente, outros mais lentamente. Enfim, as condições para cada um dos corredores são bem diversas, independentemente do percurso já definido. No primeiro caso, quando a pista está vazia, o currículo é formal e estabelece antecipadamente os limites para o percurso dos corredores. Já no segundo, o currículo não é definido antecipadamente, mas é construído por aqueles que o percorrem, com as condições que têm para percorrê-lo. Esse segundo caso nos remete a pensar o currículo como processo, como historicidade, como movimento, como produção participada. Embora possamos projetar o seu fim, não podemos saber antecipadamente se ele será alcançado. O currículo é percurso de busca que deve ser sempre questionado e reavaliado. Para que e para quem serve mesmo esse currículo? Com isso podemos aproximar o conceito de currículo ao conceito de experiência, cujo significado etimológico da palavra é: uma viagem, um percurso que atravessa a vida de quem a sustenta2. O currículo é produzido pela experiência. Experiência que abrange a vivência imediata de situações individuais e/ou coletivas e a sua elaboração investigativa, isto é, a experiência se realiza quando na vivência lançamos mão de dispositivos de observação, escuta, registra, análise, interpretação, reflexão e crítica do que se vivencia. A experiência, embora possa ser planejada, não pode ser previamente determinada. Assim, podemos perceber que ela traz sempre possibilidades diferentes do que pressupúnhamos ao planejarmos. Como possibilidades desconhecidas podem gerar instabilidade, insegurança, incerteza e risco, então elas nos colocam diante da necessidade de fazer escolhas para: 1) conservar o que existe e ao que estamos habituados, o que nos leva a querer controlar e transformar o desconhecido em algo que nos deixe seguros; 2) assumir a historicidade, a incerteza e o inacabamento3, pelo que o novo nos abre ao movimento de reconstrução do que já existe ou 3) a criação de outras condições para o futuro. Enfim, possibilidades geram tensão e nos forçam a tomar posição. Seja no sentido de nos fecharmos e evitá-las, seja no sentido de nos abrirmos para acolhê-las ou rejeitá-las. Ao assumirmos o currículo como processo, como historicidade, como movimento, como busca, nos colocamos nas posições 2 e 3. Agora, se por currículo entendermos os elementos presentes nas experiências individuais e coletivas que constituem o movimento pelo qual indivíduos e grupos sociais se tornam o que são na busca por ser mais, então, ele não se reduz a conceitos, fórmulas e fatos já produzidos e conhecidos noutras experiências, mas envolve também outras experiências possíveis, que produzem condições para outros conceitos e fatos. Assumindo essa concepção de currículo, podemos pensar que existe um currículo escolar e um currículo extra-escolar4. O currículo escolar seria a vivência de experiências sistematicamente planejadas, visando ao ensino e à aprendizagem de elementos culturais selecionados e institucionalmente tidos como relevantes para que as pessoas se tornem algo que essas experiências planejadas objetivam. Nesse sentido, na escola não se experimenta (nem se ensina e aprende) qualquer coisa, de qualquer maneira, para quaisquer finalidades. A escola tem uma cultura, tem uma vida, tem uma identidade e oferece condições para certas experiências. Entretanto, ainda que as experiências vivenciadas na escola tenham as suas especificidades, elas não estão à parte de outras situações socioculturais que possibilitam outras experiências. Isso significa que as experiências escolares convivem com experiências não-escolares. O caso é que os mesmos sujeitos participam e aprendem a ser o que são tanto pelas experiências escolares como pelas experiências não-escolares, sob as condições de umas e de outras. Os sujeitos, então, não podem ser tratados ora como sujeitos escolares (professores, diretores, funcionários, alunos e pais de alunos – comunidade escolar), ora como sujeitos não-escolares (cidadãos, trabalhadores, consumidores, contribuintes, etc. e futuros cidadãos, trabalhadores, consumidores, contribuintes, etc.), pois não deixam de ser o que são quando estão na escola ou fora dela: são humanos. O que entra em jogo, então, para pensar o currículo escolar, diz respeito à vida de homens e mulheres na sua integridade, o que nos leva a pensar nas possibilidades de articulação entre escola e comunidade. Se entendermos por currículo extra-escolar ou comunitário aquele que oferece condições de experiências diferentes das escolares num certo território geográfico (mais amplo – nacional, por exemplo – ou mais restrito – um bairro, um povoado), onde as pessoas se organizam política e socialmente, além de produzir saberes, bens, arte, etc., cuja organização e a produção se constroem dentro das condições de vida da comunidade, então perceberemos que as comunidades também têm suas próprias culturas, suas vidas, suas identidades, diferente das escolas. Ao notarmos, entretanto, que a escola não está isolada da comunidade e que ambas não estão isoladas no mundo, notaremos que tanto as experiências escolares como as experiências comunitárias são afetadas pelo acesso a produtos de outras experiências que põem em movimento e transformam as suas vidas, as suas culturas, as suas identidades. Referimo-nos aqui ao chamado processo de globalização da vida, que atinge escolas e comunidades especialmente através dos meios de comunicação de massa. Se por um lado os participantes das escolas e das comunidades têm acesso a informações de todos os tipos sobre tudo o que acontece no mundo, por outro, eles não encontram as condições para refletir e tomar posição sobre os impactos que essas informações têm sobre a vida nas escolas e nas comunidades. O processo de globalização carrega junto da informação outros elementos impactantes que acionam processos de mudanças de comportamento que, por não serem adequadamente discutidos e avaliados, somam-se às tantas dificuldades em fazer da escola um espaço que, primeiramente, deva responder à compreensão das necessidades pessoais e locais além da preservação e respeito à cultura ali existente. A globalização e a corrida por adequação aos “novos tempos”, sem a devida compreensão dos fenômenos, têm ocasionado fracassos da escola no que se refere ao tempo de ensino e aprendizagem e também à dificuldade de compreensão do seu papel como lócus de discussão e transformação de um modelo socioeconômico seletivo e excludente. Isso nos coloca o desafio de pensar as condições de possibilidade para articular o currículo escolar com o currículo comunitário, pensando, então, numa escola que assuma esse papel. Possibilidades e limites da articulação entre o que se vive na escola e o que se vive na comunidade
Embora escola e comunidade sejam diferentes quanto às condições de experiências que possibilitam aos sujeitos, não podemos encará-las como concorrentes e irreconciliáveis, na busca da transformação na qualidade de vida das gentes. Pensamos que seja possível articular as experiências que constituem o currículo escolar com as experiências comunitárias desde que os objetivos projetados possam ser participativamente estabelecidos. Nossa proposta é de uma política de ação curricular em que cada escola, com a comunidade local, e cada professor e professora, debatendo com seus pares e discutindo com seus alunos e alunas, desenvolvam experiências próprias para as questões vinculadas à realidade comunitária, articulando saberes escolares e saberes extra-escolares presentes na comunidade local pela sua própria produção ou por apropriação através do acesso a outras fontes. Entendemos que todo o movimento curricular tem de partir das necessidades das comunidades locais. Isso não significa sobrepor as necessidades comunitárias ao currículo escolar. Ao contrário, a escola precisa saber colocar-se na vida comunitária contribuindo para que a comunidade possa se conhecer através dela, bem como saber receber criticamente os elementos socioculturais que lhe chegam de fora. Ao mesmo tempo, a escola precisa saber identificar e valorizar as experiências comunitárias presentes no interior da própria escola. Não se trata, portanto, de consultar a comunidade, mas de escutá-la e conhecê-la quanto àquilo que afeta a sua identidade. Considerar essas possibilidades implica compreender as necessidades e interesses da comunidade articulados à realidade e aos embates socioculturais nos diversos espaços e contextos: no local, regional, nacional e mundial, por compreendermos que o currículo carrega um vínculo inseparável com a cultura e com as relações de poder dentro da sociedade. Pois em cada um desses espaços e contextos, historicamente, vivenciamos várias questões, dentro e fora da escola, que comumente são silenciadas, porém estão presentes nas relações sociais: as relações de gênero, as questões raciais, as questões étnicas, a sexualidade, a dificuldade de compreensão do humano como parte do ambiente que o constitui e é por ele constituído, entre outros. Não entendemos que exista uma fórmula definitiva, um modelo de organização curricular que dê conta disso. Nem é isso mais importante do que seguir os caminhos de fazer as opções de inserir no currículo os saberes da vida cotidiana, das necessidades da comunidade, do desvelamento dos embates, sabendo da responsabilidade que temos num currículo que leve à construção de uma identidade social.
Estes e outros problemas precisam ser pensados, assim como as possibilidades de transformações que exponham o sentido da escola, sua função e suas formas de contribuir com o desenvolvimento da comunidade na qual ela está inserida. Desenvolvimento para o qual também não acreditamos ter uma fórmula, um padrão para alcançá-lo, como muitos pensam inspirados numa ideologia da competitividade de mercado. Isto repercute diretamente na qualidade da escola pública que defendemos. Quando falamos em qualidade, estamos nos referindo à qualidade social. Neste sentido, podemos considerar a autonomia, a construção coletiva de suas ações, a sua posição como organizadora do processo de construção do conhecimento e das vivências sócio-históricas de cada indivíduo como papel fundamental da escola. Assim, o currículo escolar não pode perder de vista o contexto sociocultural mais geral e o conhecimento historicamente construído e exigido na busca por tornar os sujeitos autônomos e ativos na transformação de suas vidas. Nesse sentido, sugerimos três princípios para as ações curriculares escolares: que elas sejam investigativas, que tenham flexibilidade e que sejam teórico-práticas. Quanto ao princípio investigativo, entendemos que cabe a cada escola lançar mão de dispositivos de observação e reflexão sistemáticas, próprios das experiências planejadas, para poder fazer uma leitura rigorosa e crítica do ambiente sociocultural da comunidade, estabelecendo, por meio desse processo, diálogo permanente com ela e, assim, intervindo e se fazendo presente explicitamente na vida comunitária. Quanto à flexibilidade curricular, conforme a escola vá identificando os elementos presentes nas experiências socioculturais das comunidades, ela pode ir inserindo-os nas suas experiências para torná-los temas de estudo rigoroso e crítico, confrontando-os com os conhecimentos historicamente construídos e selecionados que cabe a ela socializar. A flexibilidade curricular possibilita, de um lado, a inclusão na escola de conteúdos que se produzem cada vez mais rapidamente no contexto sociocultural e, de outro, possibilita a absorção, por meio da investigação, da necessidade de conhecimentos decorrentes da realidade comunitária. Quanto às experiências serem teórico-práticas, queremos afirmar a importância da integração entre a investigação, o conhecimento da experiência comunitária, a vivência de novas experiências de inserção sociocultural, o conhecimento historicamente produzido e a intervenção social. A unidade teoria-prática, como princípio curricular, possibilita que nos aproximemos de uma educação escolar que tenha presente a integridade da vida de homens e mulheres.
Precisamos pensar também que o ensino desenvolvido na sala de aula deve se vincular ao contexto maior no qual a escola está imersa pois “(...) precisamos assegurar que os professores sejam capazes de tomar decisões numa base cotidiana que não limite, desnecessariamente, as chances de vida de seus alunos, que eles tomem decisões em seu trabalho com uma consciência maior sobre as conseqüências potenciais das diferentes escolhas que fazem. Enquanto as ações educacionais empreendidas pelos professores dentro das escolas não podem resolver, por si mesmas, os problemas da sociedade, elas podem contribuir no sentido de construir sociedades decentes e justas”5. Ainda que não queiramos, a educação é uma vivência multicultural. Numa sala de aula e em todo o espaço escolar interagem pessoas que trazem consigo suas experiências, vivências, valores, costumes, gostos, modos de falar e de vestir, enfim, maneiras de ver e conceber o mundo, que as diferenciam umas das outras. Precisamos pensar na escola como um espaço democrático de diversidade e pluralidade, em que pelo diálogo entre as diferenças se possa construir um ambiente de produção coletiva de respeito à singularidade de cada um, de desenvolvimento da autonomia e, sobretudo, como espaço em que os sujeitos criassem seus próprios significados, ao invés de obtê-los formatados e predeterminados por outrem. Para isso, é fundamental que os saberes da vida cotidiana estejam presentes na construção de cada aluno, dando sentido ao conhecimento e trazendo a discussão sobre o sentido deste na vida. Pensar nessas questões exige de nós a coragem de rever o papel da escola frente à possibilidade de colaborar para a superação de modelos e fórmulas predefinidas que não dão conta da singularidade de cada comunidade e ainda contribuem para alienar, para distanciar a escola da realidade. Com estes princípios para as experiências curriculares, por fim, queremos fazer notar a necessidade de a escola assumir-se como espaço possível de apropriação, de produção e reprodução, bem como de uso ético dos conhecimentos de que dispõe. Dos conhecimentos escolares e dos conhecimentos extra-escolares. A escola, assim, não se limita à transmissão de conhecimentos, embora isso seja parte das suas experiências, nem tampouco se coloca numa posição de salvadora da comunidade. Ela é integrante e agente no contexto sociocultural da comunidade com a qual dialoga, colocando-se como diferente nas experiências que possibilita para produzir outras condições de vida diferentes das que aí estão. A escola não é um espelho da comunidade. A escola não é um retrato da comunidade. A escola não é salvadora da comunidade. A escola participa da comunidade e é participada por ela.
Bibliografia Consultada
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 4. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001. (Coleção Perspectiva; v. 5)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
GADOTTI, Moacir; GUTIÉRREZ, Francisco (orgs.) Educação comunitária e economia popular. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
KOHAN, Walter Omar. Fundamentação à prática da filosofia na escola pública. In. ______; LEAL, Bernardina & RIBEIRO, Álvaro. (orgs.) Filosofia na Escola Pública. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 21-73.
RESENDE, Tânia de Freitas. “Escola tá bravo!”: provocações para um debate sobre as relações entre currículo escolar e currículo extra-escolar na “era da informação”. www.anped.org.br/25/taniafreitasrezendet12.rtf
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. (Questões de nossa época; v. 25)
VALE, Ana Maria do. Educação Popular na Escola Pública. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1996. (Questões de nossa época; v. 8)
ZEICHNER, Kenneth. Formando professores reflexivos para uma educação centrada no aprendiz: possibilidades e contradições. In. _________ ESTEBAN, Maria T. e ZACCUR, Edwiges (orgs.). Professora-Pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP& A, 2002.
domingo, 12 de abril de 2009
Educador brasileiro
Paulo Freire
19/9/1921, Recife (PE)
02/05/1997, São Paulo (SP)
Da Página 3 - Pedagogia & Comunicação
Paulo Freire foi perseguido pelo regime militar no Brasil
Por seu empenho em ensinar os mais pobres, Paulo Freire tornou-se uma inspiração para gerações de professores, especialmente na América Latina e na África. Pelo mesmo motivo, sofreu a perseguição do regime militar no Brasil (1964-1985), sendo preso e forçado ao exílio.
O educador apresentou uma síntese inovadora das mais importantes correntes do pensamento filosófico de sua época, como o existencialismo cristão, a fenomenologia, a dialética hegeliana e o materialismo histórico. Essa visão foi aliada ao talento como escritor que o ajudou a conquistar um amplo público de pedagogos, cientistas sociais, teólogos e militantes políticos.
A partir de suas primeiras experiências no Rio Grande do Norte, em 1963, quando ensinou 300 adultos a ler e a escrever em 45 dias, Paulo Freire desenvolveu um método inovador de alfabetização, adotado primeiramente em Pernambuco. Seu projeto educacional estava vinculado ao nacionalismo desenvolvimentista do governo João Goulart.
A carreira no Brasil foi interrompida pelo golpe militar de 31 de março de 1964. Acusado de subversão, ele passou 72 dias na prisão e, em seguida, partiu para o exílio. No Chile, trabalhou por cinco anos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Nesse período, escreveu o seu principal livro: Pedagogia do Oprimido (1968).
Em 1969, lecionou na Universidade de Harvard (Estados Unidos), e, na década de 1970, foi consultor do Conselho Mundial das Igrejas (CMI), em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional a governos de países pobres, a maioria no continente africano, que viviam na época um processo de independência.
No final de 1971, Freire fez sua primeira visita a Zâmbia e Tanzânia. Em seguida, passou a ter uma participação mais significativa na educação de Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe. E também influenciou as experiências de Angola e Moçambique.
Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil, onde escreveu dois livros tidos como fundamentais em sua obra: Pedagogia da Esperança (1992) e À Sombra desta Mangueira (1995). Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1989, foi secretário de Educação no Município de São Paulo, sob a prefeitura de Luíza Erundina.
Freire teve cinco filhos com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira. Após a morte de sua primeira mulher, casou-se com uma ex-aluna, Ana Maria Araújo Freire. Com ela viveu até morrer, vítima de infarto, em São Paulo.
Doutor Honoris Causa por 27 universidades, Freire recebeu prêmios como: Educação para a Paz (das Nações Unidas, 1986) e Educador dos Continentes (da Organização dos Estados Americanos, 1992).
19/9/1921, Recife (PE)
02/05/1997, São Paulo (SP)
Da Página 3 - Pedagogia & Comunicação
Paulo Freire foi perseguido pelo regime militar no Brasil
Por seu empenho em ensinar os mais pobres, Paulo Freire tornou-se uma inspiração para gerações de professores, especialmente na América Latina e na África. Pelo mesmo motivo, sofreu a perseguição do regime militar no Brasil (1964-1985), sendo preso e forçado ao exílio.
O educador apresentou uma síntese inovadora das mais importantes correntes do pensamento filosófico de sua época, como o existencialismo cristão, a fenomenologia, a dialética hegeliana e o materialismo histórico. Essa visão foi aliada ao talento como escritor que o ajudou a conquistar um amplo público de pedagogos, cientistas sociais, teólogos e militantes políticos.
A partir de suas primeiras experiências no Rio Grande do Norte, em 1963, quando ensinou 300 adultos a ler e a escrever em 45 dias, Paulo Freire desenvolveu um método inovador de alfabetização, adotado primeiramente em Pernambuco. Seu projeto educacional estava vinculado ao nacionalismo desenvolvimentista do governo João Goulart.
A carreira no Brasil foi interrompida pelo golpe militar de 31 de março de 1964. Acusado de subversão, ele passou 72 dias na prisão e, em seguida, partiu para o exílio. No Chile, trabalhou por cinco anos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Nesse período, escreveu o seu principal livro: Pedagogia do Oprimido (1968).
Em 1969, lecionou na Universidade de Harvard (Estados Unidos), e, na década de 1970, foi consultor do Conselho Mundial das Igrejas (CMI), em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional a governos de países pobres, a maioria no continente africano, que viviam na época um processo de independência.
No final de 1971, Freire fez sua primeira visita a Zâmbia e Tanzânia. Em seguida, passou a ter uma participação mais significativa na educação de Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe. E também influenciou as experiências de Angola e Moçambique.
Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil, onde escreveu dois livros tidos como fundamentais em sua obra: Pedagogia da Esperança (1992) e À Sombra desta Mangueira (1995). Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1989, foi secretário de Educação no Município de São Paulo, sob a prefeitura de Luíza Erundina.
Freire teve cinco filhos com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira. Após a morte de sua primeira mulher, casou-se com uma ex-aluna, Ana Maria Araújo Freire. Com ela viveu até morrer, vítima de infarto, em São Paulo.
Doutor Honoris Causa por 27 universidades, Freire recebeu prêmios como: Educação para a Paz (das Nações Unidas, 1986) e Educador dos Continentes (da Organização dos Estados Americanos, 1992).
Internet na educação
A internet vem se expandindo no meio social sendo considerada a mídia mais promissora desde o surgimento da televisão. Trata-se da mídia mais descentralizada existente atualmente, e justamente por esse motivo passa a ser também a mídia mais ameaçadora para os grupos hegemônicos, tanto política como economicamente. As pessoas podem dizer o que quiserem por meio da internet, conversar com quem desejarem, oferecer serviços que considerarem convenientes. Disso resulta um grande gama de tentativas para controlar a internet, seja de forma clara ou sutil. Até mesmo leis específicas para controlar essa mídia estão sendo elaboradas, tais leis tem seus aspectos coercitivos visando censurar a liberdade que a internet possibilita, mas por outro lado, buscam punir crimes que têm sido cometidos pela internet (ex.: hackers que roubam senhas e propagam vírus).
A Internet tem sido usada de diversas maneiras e em diferentes níveis de intensidade, em todas as modalidades da educação, tanto por alunos como por professores, refletindo diretamente na qualidade do ensino, pela qual se luta e sobre a qual se discute demasiadamente.
As ferramentas da internet como, o correio eletrônico, os sites de busca, os fóruns de discussão, os gerenciadores de conteúdo, bibliotecas virtuais, etc, são usadas de diversas formas, tanto em contextos de educação presencial como na educação a distância, sendo que, no ensino presencial essas ferramentas são utilizadas como instrumentos de apoio.
Há muita informação disponível na internet, em quantidade quase que inesgotável e acessível de qualquer parte do mundo. Mas por outro lado, quando se é confrontado com esse grande volume de informações, existe uma tendência de dedicar um tempo menor para a análise dos conteúdos devido à compulsão por navegar e descobrir outras páginas. Além desse problema tem-se a questão da confiabilidade e da qualidade de alguns sites disponíveis na internet enquanto fontes de pesquisa, uma vez que existem opiniões divergentes sobre um assunto e até mesmo informações falsas ou imprecisas. Desse modo, cabe ao professor orientar seus alunos no sentido de que é preciso filtrar as informações e verificar quem está escrevendo, a que instituição está vinculada e a partir de que visão de mundo faz isso.
O professor, enquanto orientador na utilização da internet deve estar atento a seguinte armadilha da internet: utilizar a internet como meio de entretenimento e livre navegação podem se tornar mais sedutor do que o trabalho de interpretação e concentração exigido pela pesquisa. Dessa forma, é papel do professor evitar que os alunos sejam dispersos enquanto realizam suas pesquisas. Trata-se de um dilema complicado de ser resolvido na prática, uma vez que alguns alunos atravessam uma fase de deslumbramento com a tecnologia, em que se encontram curiosos e dificilmente conseguem organizar-se a fim de se concentrar em um só site ou tema de cada vez.
A Internet tem sido usada de diversas maneiras e em diferentes níveis de intensidade, em todas as modalidades da educação, tanto por alunos como por professores, refletindo diretamente na qualidade do ensino, pela qual se luta e sobre a qual se discute demasiadamente.
As ferramentas da internet como, o correio eletrônico, os sites de busca, os fóruns de discussão, os gerenciadores de conteúdo, bibliotecas virtuais, etc, são usadas de diversas formas, tanto em contextos de educação presencial como na educação a distância, sendo que, no ensino presencial essas ferramentas são utilizadas como instrumentos de apoio.
Há muita informação disponível na internet, em quantidade quase que inesgotável e acessível de qualquer parte do mundo. Mas por outro lado, quando se é confrontado com esse grande volume de informações, existe uma tendência de dedicar um tempo menor para a análise dos conteúdos devido à compulsão por navegar e descobrir outras páginas. Além desse problema tem-se a questão da confiabilidade e da qualidade de alguns sites disponíveis na internet enquanto fontes de pesquisa, uma vez que existem opiniões divergentes sobre um assunto e até mesmo informações falsas ou imprecisas. Desse modo, cabe ao professor orientar seus alunos no sentido de que é preciso filtrar as informações e verificar quem está escrevendo, a que instituição está vinculada e a partir de que visão de mundo faz isso.
O professor, enquanto orientador na utilização da internet deve estar atento a seguinte armadilha da internet: utilizar a internet como meio de entretenimento e livre navegação podem se tornar mais sedutor do que o trabalho de interpretação e concentração exigido pela pesquisa. Dessa forma, é papel do professor evitar que os alunos sejam dispersos enquanto realizam suas pesquisas. Trata-se de um dilema complicado de ser resolvido na prática, uma vez que alguns alunos atravessam uma fase de deslumbramento com a tecnologia, em que se encontram curiosos e dificilmente conseguem organizar-se a fim de se concentrar em um só site ou tema de cada vez.
A IMPLANTAÇÃO DA INFORMÁTICA NASESCOLAS SEGUNDO OS PCNs[1] Josué Geraldo Botura do Carmo[2]
Segundo os PCNs (1998) o desenvolvimento tecnológico acarretou inúmeras transformações na sociedade contemporânea, em particular nas duas últimas décadas. Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diversos recursos tecnológicos na produção de processos comunicativos. E a sociedade constrói com esses recursos novas maneiras de se expressar e de se relacionar. As tecnologias da comunicação são veículos de informações e possibilitam novas formas de ordenação da experiência humana. A utilização de produtos do mercado da informação: revistas, jornais, CD-ROM, programas de rádio e televisão, home-pages, sites, correio eletrônico, possibilita novas formas de comunicação e gera novas formas de produzir conhecimento. Essas mudanças nos processos de comunicação e produção de conhecimentos vão gerar transformações na consciência individual, na percepção de mundo, nos valores e nas formas de atuação social. Hoje há a possibilidade de se comunicar informações globalmente com maior velocidade e em diferentes formatos. Isso não significa, contudo, que esteja ocorrendo um processo de democratização do acesso às informações e nem que os cidadãos contemporâneos tenham conhecimento crítico do mundo em que vivem. Ao mesmo tempo em que a tecnologia contribui para aproximar as diferentes culturas, aumentando as possibilidades de comunicação, ela também gera a centralização na produção do conhecimento e do capital. Ainda é restrito a uma parcela da população planetária o acesso ao mundo da tecnologia e informação. Há aqueles que dominam a tecnologia, os que apenas consomem e outros que não têm condições nem de consumir. Do ponto de vista social, as pessoas que não têm acesso a esses meios ficam sem condições de plena participação no mundo atual, acentuando ainda mais as desigualdades. Hoje se espera que o trabalhador tenha conhecimentos atualizados, iniciativa, flexibilidade mental, atitude crítica, competência técnica, capacidade para criar novas soluções e para lidar com a quantidade crescente de novas informações, em novos formatos e com novas formas de acesso. A tendência mundial é que as tarefas mecânicas sejam realizadas por máquinas. A educação pode contribuir para diminuir diferenças e desigualdades, na medida em que acompanhar os processos de mudanças, oferecendo formação adequada às novas necessidades da vida moderna. O papel da escola é ensinar aos alunos a se relacionar de maneira seletiva e crítica com o universo de informação a que têm acesso no seu cotidiano. Precisamos hoje aprender a conviver com a provisoriedade, com as incertezas, imprevistos e novidades. Isso implica aprendizagem contínua, autonomia na construção e na reconstrução do conhecimento. Para os PCNs a incorporação das novas tecnologias só tem sentido se contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. A presença de aparato tecnológico na sala de aula não garante mudanças na forma de ensinar e aprender. A tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de conhecimentos por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte de alunos e professores. Devido a grande diversidade regional e cultural do Brasil, com grandes desigualdades sociais, é impossível pensar em um modelo único de implantação da informática nas escolas. O computador vai permitir novas formas de trabalho, possibilitando a criação de ambientes de aprendizagem em que os alunos possam pesquisar, fazer antecipações e simulações, confirmar ideais prévias, experimentar, criar soluções e construir novas formas de representação mental. O computador vai permitir ainda a interação com outros indivíduos e comunidades através da Internet.
Para os PCNs o computador é, ao mesmo tempo ferramenta e instrumento de mediação. Ferramenta porque permite ao usuário realizar atividades que, sem ele, seriam muito difíceis ou mesmo impossível: construir objetos virtuais, fazer simulações, realizar cálculos complexos com rapidez e eficiência, editar textos. E é um instrumento de mediação porque possibilita o estabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento e novas formas de atividade mental. O uso do computador vai possibilitar a interação e a produção de conhecimento no espaço e no tempo. O meio informático possibilita diferentes formas de comunicação, produzindo ou recebendo informações. O computador mais que simplesmente criar aulas com efeitos especiais, ele vai permitir criar ambientes de aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e aprender. Os alunos têm a oportunidade de tomar iniciativas, de resolver problemas, corrigir erros e criar soluções.
Para os PCNs o computador é, ao mesmo tempo ferramenta e instrumento de mediação. Ferramenta porque permite ao usuário realizar atividades que, sem ele, seriam muito difíceis ou mesmo impossível: construir objetos virtuais, fazer simulações, realizar cálculos complexos com rapidez e eficiência, editar textos. E é um instrumento de mediação porque possibilita o estabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento e novas formas de atividade mental. O uso do computador vai possibilitar a interação e a produção de conhecimento no espaço e no tempo. O meio informático possibilita diferentes formas de comunicação, produzindo ou recebendo informações. O computador mais que simplesmente criar aulas com efeitos especiais, ele vai permitir criar ambientes de aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e aprender. Os alunos têm a oportunidade de tomar iniciativas, de resolver problemas, corrigir erros e criar soluções.
A utilização da Internet na Educação Josué Geraldo Botura do Carmo[1]
Para MORAN (1997) a Internet está explodindo como a mídia mais promissora desde a implantação da televisão. É a mídia mais aberta e descentralizada. Aumenta o número de pessoas ou grupos que criam na Internet suas próprias revistas, emissoras de rádio ou de televisão sem pedir licença ao Estado ou estar vinculados a setores econômicos tradicionais. Cada um pode dizer nela o que quer, conversar com quem desejar, oferecer os serviços que considerar conveniente.
Para ele a distância hoje deixa de ser geográfica. Há uma distância econômica entre ricos e pobres, uma distância cultural numa diversidade de formas de pensar e de agir e uma distância entre aqueles que têm acesso e domínio das tecnologias da comunicação e os que não têm. A possibilidade do acesso à internet é uma expressão clara de democratização digital.
As redes eletrônicas podem fazer com que a educação presencial sofra grandes modificações. As escolas se abrem para a intercomunicação, facilitando a educação continuada, cada um no seu tempo e no seu ritmo. Assistimos à divulgação de pesquisas, o apoio ao ensino e à comunicação. A escola mostra o que produz, professores e alunos mostram o que criam de mais significativo. Textos, imagens e sons são disponibilizados em livros, revistas e vídeos. E a comunicação acontece entre professores e alunos, entre os professores e entre os alunos, de outras cidades ou mesmo de outros países. Entre pessoas conhecidas e desconhecidas, próximas e distantes. Todos navegam descobrindo novos endereços e divulgando suas descobertas. O papel do professor hoje é orientar o educando como acessar e conectar informações significativas, questionando sempre as afirmações problemáticas.
A Internet na educação contínua
“O artigo 80 da Nova LDB/96 incentiva todas as modalidades de ensino a distância e continuada, em todos os níveis. A utilização integrada de todas as mídias eletrônicas e impressas pode ajudar-nos a criar todas as modalidades de curso necessárias para dar um salto qualitativo na educação continuada, na formação permanente de educadores, na reeducação dos desempregados”.
Estamos vivendo uma transição quantitativa e qualitativa das mídias eletrônicas, segundo o autor, há uma aproximação da televisão, do computador e da Internet. Há uma integração do audiovisual, da hipermídia, do texto linkado, da narrativa do cinema e da televisão. Este panorama vai nos possibilitar a integração de todas estas mídias no ensino a distância e continuado. É a junção da escrita, da fala e da imagem a um custo barato, com rapidez, flexibilidade e interação.
Ao professor cabe fazer com que os alunos conheçam e usem as principais ferramentas da Internet, incentivar a pesquisa livre em vários programas de busca, levar o aluno a fazer o cadastro para seu e-mail pessoal.
Os alunos vão gravando os endereços, artigos e imagens mais interessantes em disquete e vão fazendo anotações escritas com rápidos comentários sobre o que estão salvando. Os resultados devem ser socializados, discutidos e comparados. O professor acompanha cada aluno, incentiva-o a resolver suas dúvidas e a divulgar suas descobertas. As aulas na Internet devem se alternar com as aulas habituais. O papel do professor é dar dicas, tirar dúvidas, anotar descobertas, complementar e questionar estas descobertas. Os alunos ainda podem pesquisar fora do horário de aula, e alunos e professores tiram dúvidas e orientam através do e-mail. O professor envia sugestões de leituras e até mesmo textos a serem lidos pelos alunos, eletronicamente.
Este processo exige uma forte dose de atenção do professor, este não pode deixar que os alunos se dispersem diante de tantas possibilidades de busca e de conexões possíveis, e que saibam fazer uma seleção do que serve e do que não serve, do que é essencial e do que é acidental, num trabalho de análise e comparação, assinalando as coincidências e as divergências. Ver, segundo o autor não equivale a compreender. É preciso um tempo para reflexão e aprofundamento do que se vê. Neste processo é importante que o professor fique atento ao ritmo de cada aluno, à suas formas pessoais de navegação, acompanhando, sugerindo, incentivando, questionando e aprendendo com o aluno.
A Internet traz consigo novas possibilidades no processo de ensino-aprendizagem. Ela não é a solução mágica de todos os problemas, mas com certeza poderá facilitar em muito a pesquisa tanto individual como em grupo, o intercâmbio entre os professores, entre os alunos e entre professores e alunos. Ela vai propiciar a troca de experiências, de dúvidas, de materiais entre pessoas de diversas partes do planeta.
A Internet poderá ajudar o professor no preparo de suas aulas, tendo este acesso aos artigos atualizados, às notícias mais recentes, pode pedir ajuda a colegas conhecidos ou desconhecidos, e o professor se torna um assessor próximo do aluno, mesmo quando não está fisicamente presente. De onde ele estiver ele poderá coordenar o processo de ensino aprendizagem estimulando e acompanhando a pesquisa, debatendo os resultados.
Facilita a pesquisa aos alunos e o preparo da apresentação dos trabalhos tanto individual como em grupo, possibilitando a consulta a colegas conhecidos ou não de sua região ou de outras partes do mundo. A Internet vai incentivar e facilitar a interação na troca de resultados e de materiais.
Pode também contribuir para a prática de línguas estrangeiras e para o aperfeiçoamento da língua materna.
Ela poderá possibilitar um ensino e uma aprendizagem dentro de processos mais abertos, flexíveis, inovadores e contínuos.
Para ele a distância hoje deixa de ser geográfica. Há uma distância econômica entre ricos e pobres, uma distância cultural numa diversidade de formas de pensar e de agir e uma distância entre aqueles que têm acesso e domínio das tecnologias da comunicação e os que não têm. A possibilidade do acesso à internet é uma expressão clara de democratização digital.
As redes eletrônicas podem fazer com que a educação presencial sofra grandes modificações. As escolas se abrem para a intercomunicação, facilitando a educação continuada, cada um no seu tempo e no seu ritmo. Assistimos à divulgação de pesquisas, o apoio ao ensino e à comunicação. A escola mostra o que produz, professores e alunos mostram o que criam de mais significativo. Textos, imagens e sons são disponibilizados em livros, revistas e vídeos. E a comunicação acontece entre professores e alunos, entre os professores e entre os alunos, de outras cidades ou mesmo de outros países. Entre pessoas conhecidas e desconhecidas, próximas e distantes. Todos navegam descobrindo novos endereços e divulgando suas descobertas. O papel do professor hoje é orientar o educando como acessar e conectar informações significativas, questionando sempre as afirmações problemáticas.
A Internet na educação contínua
“O artigo 80 da Nova LDB/96 incentiva todas as modalidades de ensino a distância e continuada, em todos os níveis. A utilização integrada de todas as mídias eletrônicas e impressas pode ajudar-nos a criar todas as modalidades de curso necessárias para dar um salto qualitativo na educação continuada, na formação permanente de educadores, na reeducação dos desempregados”.
Estamos vivendo uma transição quantitativa e qualitativa das mídias eletrônicas, segundo o autor, há uma aproximação da televisão, do computador e da Internet. Há uma integração do audiovisual, da hipermídia, do texto linkado, da narrativa do cinema e da televisão. Este panorama vai nos possibilitar a integração de todas estas mídias no ensino a distância e continuado. É a junção da escrita, da fala e da imagem a um custo barato, com rapidez, flexibilidade e interação.
Ao professor cabe fazer com que os alunos conheçam e usem as principais ferramentas da Internet, incentivar a pesquisa livre em vários programas de busca, levar o aluno a fazer o cadastro para seu e-mail pessoal.
Os alunos vão gravando os endereços, artigos e imagens mais interessantes em disquete e vão fazendo anotações escritas com rápidos comentários sobre o que estão salvando. Os resultados devem ser socializados, discutidos e comparados. O professor acompanha cada aluno, incentiva-o a resolver suas dúvidas e a divulgar suas descobertas. As aulas na Internet devem se alternar com as aulas habituais. O papel do professor é dar dicas, tirar dúvidas, anotar descobertas, complementar e questionar estas descobertas. Os alunos ainda podem pesquisar fora do horário de aula, e alunos e professores tiram dúvidas e orientam através do e-mail. O professor envia sugestões de leituras e até mesmo textos a serem lidos pelos alunos, eletronicamente.
Este processo exige uma forte dose de atenção do professor, este não pode deixar que os alunos se dispersem diante de tantas possibilidades de busca e de conexões possíveis, e que saibam fazer uma seleção do que serve e do que não serve, do que é essencial e do que é acidental, num trabalho de análise e comparação, assinalando as coincidências e as divergências. Ver, segundo o autor não equivale a compreender. É preciso um tempo para reflexão e aprofundamento do que se vê. Neste processo é importante que o professor fique atento ao ritmo de cada aluno, à suas formas pessoais de navegação, acompanhando, sugerindo, incentivando, questionando e aprendendo com o aluno.
A Internet traz consigo novas possibilidades no processo de ensino-aprendizagem. Ela não é a solução mágica de todos os problemas, mas com certeza poderá facilitar em muito a pesquisa tanto individual como em grupo, o intercâmbio entre os professores, entre os alunos e entre professores e alunos. Ela vai propiciar a troca de experiências, de dúvidas, de materiais entre pessoas de diversas partes do planeta.
A Internet poderá ajudar o professor no preparo de suas aulas, tendo este acesso aos artigos atualizados, às notícias mais recentes, pode pedir ajuda a colegas conhecidos ou desconhecidos, e o professor se torna um assessor próximo do aluno, mesmo quando não está fisicamente presente. De onde ele estiver ele poderá coordenar o processo de ensino aprendizagem estimulando e acompanhando a pesquisa, debatendo os resultados.
Facilita a pesquisa aos alunos e o preparo da apresentação dos trabalhos tanto individual como em grupo, possibilitando a consulta a colegas conhecidos ou não de sua região ou de outras partes do mundo. A Internet vai incentivar e facilitar a interação na troca de resultados e de materiais.
Pode também contribuir para a prática de línguas estrangeiras e para o aperfeiçoamento da língua materna.
Ela poderá possibilitar um ensino e uma aprendizagem dentro de processos mais abertos, flexíveis, inovadores e contínuos.
NTIC's
A palavra mídia deriva da palavra meio, do latim médius, significando aquilo que está no meio ou entre dois pontos. A partir dessa definição, pode-se inferir que uma mídia educacional é um meio através do qual se transmite ou constrói conhecimentos.
Há pouco tempo para alguns educadores existia o temor de que os recursos tecnológicos aplicados à educação – as mídias educacionais – iriam substituir os professores. Esse temor mostrou ser sem fundamento, uma vez que uma mídia é apenas um meio e como tal não pode substituir o professor. O que efetivamente ocorreu foi um processo de incorporação das mídias como instrumentos para sistematizar a relação de ensino-aprendizagem e a organização educacional, sendo os professores os principais agentes de transformação por meio do desenvolvimento de projetos que sejam significativos para o aluno. Com a evolução das mídias e a penetração de veículos de comunicação multimídias fala-se muito sobre o embotamento dos sentidos e da perda da sensibilidade, fruto do bombardeio de imagens e sons no mundo contemporâneo. O excesso de informações e estímulos externos dificulta a reflexão e a contemplação da realidade.
A velocidade que as novas tecnologias imprimiram nos modos de vida reduziu expressivamente a noção de tempo e espaço, porém a capacidade de reflexão e introspecção humana não evoluiu da mesma forma que a capacidade de percepção, ou seja, a percepção capta muitos estímulos que muitas vezes não são processados e não se tornar significativos. Para que o indivíduo se insira de forma ativa e crítica em meio à rapidez e a mistura de informações (verbais, visuais e sonoras), característica da sociedade atual, é necessária desenvolver a habilidade de análise e síntese de modo simultâneo.
O processo de ensino-aprendizagem comprometido com a formação global do indivíduo deve analisar criticamente o repertório de informações disponíveis nas mídias. A educação para a mídia deve funcionar levantando questionamentos, analisando as narrativas, conectando idéias, levando o aluno a fazer relações e elaborações pessoais sobre a sua visão da realidade, compartilhando-as no espaço da sala de aula. Assim o docente poderá entender a maneira como o educando elabora, recebe e processa as informações de caráter áudio-visual veiculadas pelas mídias.
Dentre as mídias utilizadas no processo ensino-aprendizagem as mais utilizadas são o material impresso, a televisão/vídeo e o rádio. Além disso, tem-se a informática como uma das principais mídias utilizadas na atualidade, tendo a particularidade de ser uma mídia multimídia, uma vez que agrega recursos de diversos tipos.
Há pouco tempo para alguns educadores existia o temor de que os recursos tecnológicos aplicados à educação – as mídias educacionais – iriam substituir os professores. Esse temor mostrou ser sem fundamento, uma vez que uma mídia é apenas um meio e como tal não pode substituir o professor. O que efetivamente ocorreu foi um processo de incorporação das mídias como instrumentos para sistematizar a relação de ensino-aprendizagem e a organização educacional, sendo os professores os principais agentes de transformação por meio do desenvolvimento de projetos que sejam significativos para o aluno. Com a evolução das mídias e a penetração de veículos de comunicação multimídias fala-se muito sobre o embotamento dos sentidos e da perda da sensibilidade, fruto do bombardeio de imagens e sons no mundo contemporâneo. O excesso de informações e estímulos externos dificulta a reflexão e a contemplação da realidade.
A velocidade que as novas tecnologias imprimiram nos modos de vida reduziu expressivamente a noção de tempo e espaço, porém a capacidade de reflexão e introspecção humana não evoluiu da mesma forma que a capacidade de percepção, ou seja, a percepção capta muitos estímulos que muitas vezes não são processados e não se tornar significativos. Para que o indivíduo se insira de forma ativa e crítica em meio à rapidez e a mistura de informações (verbais, visuais e sonoras), característica da sociedade atual, é necessária desenvolver a habilidade de análise e síntese de modo simultâneo.
O processo de ensino-aprendizagem comprometido com a formação global do indivíduo deve analisar criticamente o repertório de informações disponíveis nas mídias. A educação para a mídia deve funcionar levantando questionamentos, analisando as narrativas, conectando idéias, levando o aluno a fazer relações e elaborações pessoais sobre a sua visão da realidade, compartilhando-as no espaço da sala de aula. Assim o docente poderá entender a maneira como o educando elabora, recebe e processa as informações de caráter áudio-visual veiculadas pelas mídias.
Dentre as mídias utilizadas no processo ensino-aprendizagem as mais utilizadas são o material impresso, a televisão/vídeo e o rádio. Além disso, tem-se a informática como uma das principais mídias utilizadas na atualidade, tendo a particularidade de ser uma mídia multimídia, uma vez que agrega recursos de diversos tipos.
curriculo transcultural
A palavra currículo, quando associada a processos educacionais, tem sido historicamente considerada sinônimo de conteúdos programáticos que fazem parte de uma determinada “grade curricular” que os(as) professores(as) devem trabalhar com seus alunos. Sugiro, desde logo, que procuremos superar a lógica da “grade” associada ao currículo. Isso dá idéia de prisão, de limites, de censura, o que, definitivamente, não combina com educação.
A dificuldade de se estabelecer um currículo que seja mais apropriado à educação na “era da informação”, rumo à “era do conhecimento” – e diríamos, na direção da “era de humanização” e da tessitura de novos saberes(1) – reside, talvez, na dicotomia entre teoria e prática que os estudos sobre currículo e que os currículos oficiais revelam quando se trata de definir quais, como, quando, por que e para que determinados conhecimentos devem ser estudados.
Virou moda defender a inclusão obrigatória e oficial de determinados temas ou disciplinas no currículo da escola, o que acaba funcionando como se fossem peças isoladas que, muito dificilmente, serão encorpadas à vida cotidiana da sala de aula. Isso exige muita cautela e, antes de julgamentos apressados, é melhor analisar quais concepções curriculares fundamentam tais propostas. Ou, para sermos mais claros, é bom verificar quais são os interesses que estão por trás de determinados projetos de ampliação curricular.
Quando dicotomizamos teoria e prática, estamos diante de uma concepção fragmentada de ciência e de currículo, que opera com lógicas excludentes. Daí, por exemplo, a dificuldade de concretizar projetos e práticas interdisciplinares, pois, ao mesmo tempo em que se busca a troca e a cooperação entre as disciplinas, o nível de especialização delas cria uma verdadeira “fronteira disciplinar, com sua linguagem e com os conceitos que lhe são próprios, isolando a disciplina em relação às outras e em relação aos problemas que ultrapassam as disciplinas” (Morin, 1999:28).
Quando nos deparamos com propostas curriculares que, explícita ou subliminarmente, consideram algumas ciências superiores às outras e/ou uma cultura melhor que a outra, estamos diante de um determinado modo de entender e de dar sentido ao conhecimento do e sobre o mundo, que é por oposições (ou/ou). Nesse caso, há uma hierarquia de saberes que pode subordinar as relações humanas no processo de ensino e aprendizagem. Isso se reflete no currículo quando ele é tratado apenas como sinômino de conteúdo programático e de seleção de determinadas disciplinas científicas. Além de não dialogarem entre si, desconsideram o “saber da experiência feita” (Paulo Freire). Não é essa a nossa lógica.
O currículo intertranscultural compreende o mundo com base nas relações dialógicas que nele se estabelecem e que também podem se dar por conexões (e/e). Se pensarmos especificamente na sala de aula, podemos, só para dar um exemplo, considerar os contextos favorecedores do diálogo, aprofundando estudos sobre a nossa cultura, sobre as nossas origens, sobre os nossos sonhos, desejos, utopias, expectativas, histórias e qualidade de vida, de trabalho, de aprendizagens e sobre as nossas visões de mundo. Poderemos então resgatar a capacidade de criticar, de problematizar, de planejar juntos o que será estudado, de entender a relação do que se aprende na escola e na comunidade mais próxima, com o que se passa no mundo em que vivemos. Do contrário, o currículo se mantém insípido, incolor e inodoro para alunos e professores. Quem vai se interessar por algo que não tem gosto, cor ou cheiro?
Estamos em conformidade com o que também é chamado de “currículo da diferença”, que “não vê problema algum em ser um currículo perspectivista, de traços caleidoscópicos, híbrido, mestiço, polimorfo, multifacético, fronteriço, morador e cruzador das fronteiras dos conteúdos, valores e subjetividades fixos e universais” (Corazza, Sandra Mara. In: LOPES & MACEDO, 2002).
Em síntese, na perspectiva do currículo e da educação intertranscultural, como já tenho afirmado (Padilha, 2004; 2007), quando tratamos de currículo formal ou não formal, devemos:
• Partir das relações humanas e da cultura das pessoas.
• Criar espaços e tempos de encontros na escola, na cidade, no bairro, na comunidade, onde o diálogo entre as pessoas é estimulado.
• Realizar a “leitura do mundo” do contexto, problematizando a realidade.
• Refletir sobre os diferentes significados dos múltiplos sentidos do real.
• Promover a tentativa de reconhecimento dos símbolos e das representações culturais, materiais e imateriais da realidade que nos cerca.
• Vivenciar experiências de aproximações e de afastamentos identitários conforme o grau de comunicação que as nossas linguagens nos permitem.
Esse movimento relacional procura desvelar quais são as visões de mundo e de natureza humana que cada pessoa traz na sua experiência cultural, educacional, social, política e espiritual. E, processualmente, criam-se as possibilidades para o autoconhecimento individual, pessoal, intra, interpessoal e coletivo.
Diferenças e semelhanças reconhecidas, respeitadas e valorizadas, desdobram-se nos seus aspectos pedagógicos, filosóficos, históricos, antropológicos, sociológicos, psicológicos, lingüísticos, neurolinguísticos, políticos, econômicos, ambientais, etc.
A educação e o currículo intertranscultural nascem, assim, de um processo cultural e educacional que visa à conectividade humana, ao reconhecimento de relações híbridas da descoberta dos “entre-lugares”, instâncias nas quais fundimos os nossos múltiplos saberes e procuramos superar o monoculturalismo e o “daltonismo cultural” (Stoer e Cortesão, 1999).
A dificuldade de se estabelecer um currículo que seja mais apropriado à educação na “era da informação”, rumo à “era do conhecimento” – e diríamos, na direção da “era de humanização” e da tessitura de novos saberes(1) – reside, talvez, na dicotomia entre teoria e prática que os estudos sobre currículo e que os currículos oficiais revelam quando se trata de definir quais, como, quando, por que e para que determinados conhecimentos devem ser estudados.
Virou moda defender a inclusão obrigatória e oficial de determinados temas ou disciplinas no currículo da escola, o que acaba funcionando como se fossem peças isoladas que, muito dificilmente, serão encorpadas à vida cotidiana da sala de aula. Isso exige muita cautela e, antes de julgamentos apressados, é melhor analisar quais concepções curriculares fundamentam tais propostas. Ou, para sermos mais claros, é bom verificar quais são os interesses que estão por trás de determinados projetos de ampliação curricular.
Quando dicotomizamos teoria e prática, estamos diante de uma concepção fragmentada de ciência e de currículo, que opera com lógicas excludentes. Daí, por exemplo, a dificuldade de concretizar projetos e práticas interdisciplinares, pois, ao mesmo tempo em que se busca a troca e a cooperação entre as disciplinas, o nível de especialização delas cria uma verdadeira “fronteira disciplinar, com sua linguagem e com os conceitos que lhe são próprios, isolando a disciplina em relação às outras e em relação aos problemas que ultrapassam as disciplinas” (Morin, 1999:28).
Quando nos deparamos com propostas curriculares que, explícita ou subliminarmente, consideram algumas ciências superiores às outras e/ou uma cultura melhor que a outra, estamos diante de um determinado modo de entender e de dar sentido ao conhecimento do e sobre o mundo, que é por oposições (ou/ou). Nesse caso, há uma hierarquia de saberes que pode subordinar as relações humanas no processo de ensino e aprendizagem. Isso se reflete no currículo quando ele é tratado apenas como sinômino de conteúdo programático e de seleção de determinadas disciplinas científicas. Além de não dialogarem entre si, desconsideram o “saber da experiência feita” (Paulo Freire). Não é essa a nossa lógica.
O currículo intertranscultural compreende o mundo com base nas relações dialógicas que nele se estabelecem e que também podem se dar por conexões (e/e). Se pensarmos especificamente na sala de aula, podemos, só para dar um exemplo, considerar os contextos favorecedores do diálogo, aprofundando estudos sobre a nossa cultura, sobre as nossas origens, sobre os nossos sonhos, desejos, utopias, expectativas, histórias e qualidade de vida, de trabalho, de aprendizagens e sobre as nossas visões de mundo. Poderemos então resgatar a capacidade de criticar, de problematizar, de planejar juntos o que será estudado, de entender a relação do que se aprende na escola e na comunidade mais próxima, com o que se passa no mundo em que vivemos. Do contrário, o currículo se mantém insípido, incolor e inodoro para alunos e professores. Quem vai se interessar por algo que não tem gosto, cor ou cheiro?
Estamos em conformidade com o que também é chamado de “currículo da diferença”, que “não vê problema algum em ser um currículo perspectivista, de traços caleidoscópicos, híbrido, mestiço, polimorfo, multifacético, fronteriço, morador e cruzador das fronteiras dos conteúdos, valores e subjetividades fixos e universais” (Corazza, Sandra Mara. In: LOPES & MACEDO, 2002).
Em síntese, na perspectiva do currículo e da educação intertranscultural, como já tenho afirmado (Padilha, 2004; 2007), quando tratamos de currículo formal ou não formal, devemos:
• Partir das relações humanas e da cultura das pessoas.
• Criar espaços e tempos de encontros na escola, na cidade, no bairro, na comunidade, onde o diálogo entre as pessoas é estimulado.
• Realizar a “leitura do mundo” do contexto, problematizando a realidade.
• Refletir sobre os diferentes significados dos múltiplos sentidos do real.
• Promover a tentativa de reconhecimento dos símbolos e das representações culturais, materiais e imateriais da realidade que nos cerca.
• Vivenciar experiências de aproximações e de afastamentos identitários conforme o grau de comunicação que as nossas linguagens nos permitem.
Esse movimento relacional procura desvelar quais são as visões de mundo e de natureza humana que cada pessoa traz na sua experiência cultural, educacional, social, política e espiritual. E, processualmente, criam-se as possibilidades para o autoconhecimento individual, pessoal, intra, interpessoal e coletivo.
Diferenças e semelhanças reconhecidas, respeitadas e valorizadas, desdobram-se nos seus aspectos pedagógicos, filosóficos, históricos, antropológicos, sociológicos, psicológicos, lingüísticos, neurolinguísticos, políticos, econômicos, ambientais, etc.
A educação e o currículo intertranscultural nascem, assim, de um processo cultural e educacional que visa à conectividade humana, ao reconhecimento de relações híbridas da descoberta dos “entre-lugares”, instâncias nas quais fundimos os nossos múltiplos saberes e procuramos superar o monoculturalismo e o “daltonismo cultural” (Stoer e Cortesão, 1999).
Assinar:
Comentários (Atom)
Postagens
