curriculo transcultural

A palavra currículo, quando associada a processos educacionais, tem sido historicamente considerada sinônimo de conteúdos programáticos que fazem parte de uma determinada “grade curricular” que os(as) professores(as) devem trabalhar com seus alunos. Sugiro, desde logo, que procuremos superar a lógica da “grade” associada ao currículo. Isso dá idéia de prisão, de limites, de censura, o que, definitivamente, não combina com educação.
A dificuldade de se estabelecer um currículo que seja mais apropriado à educação na “era da informação”, rumo à “era do conhecimento” – e diríamos, na direção da “era de humanização” e da tessitura de novos saberes(1) – reside, talvez, na dicotomia entre teoria e prática que os estudos sobre currículo e que os currículos oficiais revelam quando se trata de definir quais, como, quando, por que e para que determinados conhecimentos devem ser estudados.
Virou moda defender a inclusão obrigatória e oficial de determinados temas ou disciplinas no currículo da escola, o que acaba funcionando como se fossem peças isoladas que, muito dificilmente, serão encorpadas à vida cotidiana da sala de aula. Isso exige muita cautela e, antes de julgamentos apressados, é melhor analisar quais concepções curriculares fundamentam tais propostas. Ou, para sermos mais claros, é bom verificar quais são os interesses que estão por trás de determinados projetos de ampliação curricular.
Quando dicotomizamos teoria e prática, estamos diante de uma concepção fragmentada de ciência e de currículo, que opera com lógicas excludentes. Daí, por exemplo, a dificuldade de concretizar projetos e práticas interdisciplinares, pois, ao mesmo tempo em que se busca a troca e a cooperação entre as disciplinas, o nível de especialização delas cria uma verdadeira “fronteira disciplinar, com sua linguagem e com os conceitos que lhe são próprios, isolando a disciplina em relação às outras e em relação aos problemas que ultrapassam as disciplinas” (Morin, 1999:28).
Quando nos deparamos com propostas curriculares que, explícita ou subliminarmente, consideram algumas ciências superiores às outras e/ou uma cultura melhor que a outra, estamos diante de um determinado modo de entender e de dar sentido ao conhecimento do e sobre o mundo, que é por oposições (ou/ou). Nesse caso, há uma hierarquia de saberes que pode subordinar as relações humanas no processo de ensino e aprendizagem. Isso se reflete no currículo quando ele é tratado apenas como sinômino de conteúdo programático e de seleção de determinadas disciplinas científicas. Além de não dialogarem entre si, desconsideram o “saber da experiência feita” (Paulo Freire). Não é essa a nossa lógica.
O currículo intertranscultural compreende o mundo com base nas relações dialógicas que nele se estabelecem e que também podem se dar por conexões (e/e). Se pensarmos especificamente na sala de aula, podemos, só para dar um exemplo, considerar os contextos favorecedores do diálogo, aprofundando estudos sobre a nossa cultura, sobre as nossas origens, sobre os nossos sonhos, desejos, utopias, expectativas, histórias e qualidade de vida, de trabalho, de aprendizagens e sobre as nossas visões de mundo. Poderemos então resgatar a capacidade de criticar, de problematizar, de planejar juntos o que será estudado, de entender a relação do que se aprende na escola e na comunidade mais próxima, com o que se passa no mundo em que vivemos. Do contrário, o currículo se mantém insípido, incolor e inodoro para alunos e professores. Quem vai se interessar por algo que não tem gosto, cor ou cheiro?
Estamos em conformidade com o que também é chamado de “currículo da diferença”, que “não vê problema algum em ser um currículo perspectivista, de traços caleidoscópicos, híbrido, mestiço, polimorfo, multifacético, fronteriço, morador e cruzador das fronteiras dos conteúdos, valores e subjetividades fixos e universais” (Corazza, Sandra Mara. In: LOPES & MACEDO, 2002).
Em síntese, na perspectiva do currículo e da educação intertranscultural, como já tenho afirmado (Padilha, 2004; 2007), quando tratamos de currículo formal ou não formal, devemos:
• Partir das relações humanas e da cultura das pessoas.
• Criar espaços e tempos de encontros na escola, na cidade, no bairro, na comunidade, onde o diálogo entre as pessoas é estimulado.
• Realizar a “leitura do mundo” do contexto, problematizando a realidade.
• Refletir sobre os diferentes significados dos múltiplos sentidos do real.
• Promover a tentativa de reconhecimento dos símbolos e das representações culturais, materiais e imateriais da realidade que nos cerca.
• Vivenciar experiências de aproximações e de afastamentos identitários conforme o grau de comunicação que as nossas linguagens nos permitem.
Esse movimento relacional procura desvelar quais são as visões de mundo e de natureza humana que cada pessoa traz na sua experiência cultural, educacional, social, política e espiritual. E, processualmente, criam-se as possibilidades para o autoconhecimento individual, pessoal, intra, interpessoal e coletivo.
Diferenças e semelhanças reconhecidas, respeitadas e valorizadas, desdobram-se nos seus aspectos pedagógicos, filosóficos, históricos, antropológicos, sociológicos, psicológicos, lingüísticos, neurolinguísticos, políticos, econômicos, ambientais, etc.
A educação e o currículo intertranscultural nascem, assim, de um processo cultural e educacional que visa à conectividade humana, ao reconhecimento de relações híbridas da descoberta dos “entre-lugares”, instâncias nas quais fundimos os nossos múltiplos saberes e procuramos superar o monoculturalismo e o “daltonismo cultural” (Stoer e Cortesão, 1999).